宮崎駿監督の教育論

 宮崎アニメは作家主義的でいまいちな私なのですが、宮崎駿監督自体はすごい魅力のある人ですね。NHKで養老孟司さんとの講演をやっていたのですが、やっぱり目をつけているところとか発想が面白い。

 宮崎監督は、野山で虫を触ったり、走り回ったりするリアルな「経験」があってはじめて、リアルなアニメの表現の役に立つ、と考えているようで「それはそうだよな」って感じだったんですけど、宮崎監督のすごいところは、自身のアニメという媒体を想像以上にメタ的というか、客観的に見ていて、それ(アニメ)は「あくまでも非現実的な模倣に過ぎない」というんですよね。
 エキセントリックなイメージの宮崎監督が、自分の仕事をここまで冷静に見れる人とは知らなかった。

 アニメやゲームばかりじゃなく、まずはリアルな経験を大切に。自分のアニメでは「湿度」までは表現できない。エアコン効いた部屋で「トトロ」観るのと、実際に「トトロ」っぽい田舎に出かけて遊ぶのでは、後者の方が素晴らしい。
 ・・・この宮崎監督の意見はすごいなと思うと同時に、サブカル直撃世代はやっぱり「トトロっぽい田舎」よりも「トトロ」を観る方が好きなんだろうな、と思いました。
 これは宮崎監督のジレンマですよね。宮崎アニメは(観る人によっては)現実を凌ぐほど魅力的ですから。

 ただし、これは手塚治虫さんも「漫画を描くときは漫画を参考にするな」って言っていたらしいのですけど、漫画やアニメを書く時に、やっぱりそういう職業を目指す人は漫画やアニメが好きな人である場合が多いから、自分が走り回ったり、手で触ったりしてきた「リアルな経験」よりも、自分が好きな漫画やアニメといった「非現実的な経験」を参考にしてしまうんですよね。
 でもこれって言わば「模倣の模倣」で劣化コピーになりうる可能性がある。

 素晴らしい「非現実」を描きたいのならば、まずは現実の感覚を大切にすること。この意見は、宮崎監督の「土を書かせれば、そのアニメーターの故郷の土が解る」って言葉に端的に表れていると思います。

 今回、宮崎監督の教育論が聴けたのはかなり面白くて『崖の上のポニョ』で保育園の隣に、ホスピスを隣接したりするアイディアは、宮崎監督の教育論に基づくものだったんですね。
 確かに老人ホームに介護体験に行った時、若い人が来るとすっごい嬉しそうな顔する人もいて、まあマイペースに友人と将棋している人もいましたけど、お年寄りをお年寄りだけの集団で閉じ込めておくよりは、子どもたちと触れ合わせた方が、なんか精神衛生上もいい気がします。
 ちびっこだって、人生の大先輩で経験値の量が半端ないお年寄りと会話した方が、たかだかどっかの大学の教育学部出たての、人生経験が半端なく乏しい先生の授業よりも、ずっと価値があるのかもしれません。

 最後にスタジオジブリのスタッフの高齢化の対策として、若い人材を小出しに3、4人入れても、なかなか現場が若返らないっていう話は興味深かったです。
 年長者はいつかは必ず若い世代に自分の夢を託すべき、と私は思ってて、でも日本ってみんなお年寄りがかなり元気で、なかなか若いもんに任せてくれないんですよね。
 それで政治なんかはエスタブリッシュメント批判になるんですけど、私は学校教育において本当にリードのようなラディカルな「芸術を基礎とする教科横断型教育」を実行するならば、もう教員採用試験で、気心の知れた同世代の学生を「全科目セット」でチームごとに採用するしかないんじゃないかと思っています。もうばら売りじゃダメだと。それならば、チーム単位で採用したほうが、教科の枠を超えて友人同士自由な議論が出来るしいいんじゃないか、と。

 このアイディアに近いことを宮崎監督も言ってて「すごいなあ」と思ったんです。つまり、新人を小出しにスタジオに入れるのは意味がないから、数年採用をやめて(結局さらに高齢化が進んだだけだったようですが・・・)東京以外の場所に養成所でも作って、人材をまとめて育成しようと。
 とにかく宮崎監督自身がまだまだ描けちゃうからかどうか知りませんけど、後継者育成は大変なようです。「宮崎監督は天才だけどワンマン説」もありますからね。

 というか、宮崎監督いなくなったらジブリ解散するんじゃないかって気もします。やはり芸術って、科学理論のように普遍的に継承出来ないですからね。まあマニュアル化して継承できるものってやっぱり味気ないって言うのもありますし。
 結局、宮崎監督のアニメは本人しか作れない。もう産業として割り切っているアメリカと違って、漫画でもアニメでも作家主義的な日本では、この問題はしょうがない気もします。

研究者と教育者

 本を崇高な学問としてではなく、娯楽として考えるならば、著者の主張は多少偏っていても切れ味のよい極論の方が面白い、と私は考えています。
 夏目房之介さんは『マンガ学への挑戦』166ページで、批評が時に客観的な検証性を犠牲にしている点について「批評には、そうした能天気な「うかつさ」や「ルーズさ」の面白さ、主観性、直観力の説得力が必要なところはたしかにある・・・」と述べています。

 もちろん学術論文を、このスタンスで書いちゃまずいですけど、私たち大衆はべつに学会とか関係のない生活をしているので、多少粗削りでも痛快な主張の本の方に惹かれてしまうのです。
 それはビートたけしさん、竹内薫さんや佐倉統さん、高校の頃読んだ小浜逸朗さんだったりするのですが、もう読んでてギャグ漫画のように笑っちゃう本の方がやっぱり楽しいわけです。

 それにどんな論文でも100%主観性を排除することなんてできないのだから、それなら腹くくって学会に波紋を投げかけ、書いた人が学界から追い出されるくらいの内容の論文を発表した方が、結果的にはいいと思います。
 それは地動説だったり、大陸移動説だったり、宇宙膨張説だったり、進化論だったりするわけで、これらの説って結局は発表当初は異端で、ダーウィンは『種の起源』を「これ今出したら絶対やばいよな~教会から絶対破門だよな~」とか迷ってて20年くらい経って出したという話もあります。

 また一般には、できるかぎり客観性を求めるあまりに感情移入の余地がなく(本当はあるけど)殺伐とした印象がある科学理論よりも、感覚に直接響く極論の方が受けがいいという、この考えは私たちは常に押さえておいた方がいいと思うんです。
 それは科学の形をした疑似科学に今なお一部の人が騙されたり、ヒトラ―の強引だけど切れ味のいい啓蒙をドイツの人は熱狂的に支持して、おそろしい虐殺をやってしまったわけで・・・

 そこで本題なのですが、大学の教授は「研究者」と「教育者」という二つの側面を持っています。これをごくごく普通にこなしているのが教授なのですけど、この二つの側面が、大きく違う性質のものであることは言うまでもないと思います。
 学会や専門家を相手にする研究者のスタンスとしては、私はラディカルに自分の主張を展開してもいいと思っています。学問の世界は学閥とかあるそうですけど(あれは学生から見ると嫌ですね)一応公平だと思うんで他人の空気読んだり下らないことやってないで、バシバシ痛快な論文や本を書いて楽しませてください。
 一方、なんだかんだ言って結局、教員に比べて社会的立場が下だとされている学生を相手にする教育者としては、私は中立客観な態度であるべきだと思っています。
 自分の意見をそこまで主張せず、学生の知識の産婆役に徹すると。

 例えば、学校の教員を経験している教授なんかは、論文はそこまでエキセントリックじゃなくても、やはり教育者として立場をわきまえた発言をする人が多いです。
 でも大学の教授って別に教員免許とかいらないんで、教育なんて学んでこなかった人が教授になると、まあ教育者としては最低、って人も出てきちゃいますね。もちろんほとんどは教育者としても優れた教授だと思いますけど。
 ただ、うちなんかは、芸術家気取りの人がそのまま教育現場で教員としてやってくるので、本当どうしようもない。我儘(じゃないと作家はやれない)な上に繊細だから、本当に対応に困るんですよね。
 よく「優れた選手=優れたコーチではない」って話がありますけど、本当は「選手として優れててコーチとしても優れている」って人が一番いいですよね。
 最悪なのが「優れた選手でもなければ、優れたコーチでもない」って人で、結局ここに該当する人が一番多いんじゃないですかね・・・

球体の体積について

 球体の体積の求め方はとりあえず「4πr3/3」なんですけど、これがなんでこうなるのか説明するのはなかなか厄介です。

 そもそも複雑な形の体積を求める方法には、「水を使う」というやり方があって、昔は恐竜の体重なんかもこれで算出していたのですが、現在ではあまりにアバウトなんでやってないと思います。体積だけで質量(重さ)算出するのは難しいと思うし。
 で、これはどういうことかというと、大きな水槽に水をギリギリまで入れて、その水槽に体積を求めたい物体を入れて、水槽からあふれた水の量を図るという方法です。

 とにかくそんな感じで水を使って、それぞれ同じ底面積で、同じ高さrの円柱、円錐、半球の体積を調べたら、もちろん円柱は円錐の三倍(円錐の体積は円柱÷3だから)で、半球は円錐のちょうど二倍であることが解りました。
 つまり円柱の体積は、円錐一個と(円錐二個分の体積である)半球一個を足した体積となります。
 このことは円錐と、向きを円錐と逆にしてひっくり返した(ここが重要!)逆さの半球の断面積の合計が、どこでスライスしても円柱の底面積と同じになることからも証明が出来ます。

 よって体積の大きさは「円柱>半球>円錐」で、「円柱の体積=半球の体積+円錐の体積」だから、この式を変形して「半球の体積=円柱の体積-円錐の体積」。
 つまり「円柱の体積=底面積πr2×高さr=πr3」「円錐の体積=円柱の体積÷3=πr3/3」で「半球の体積=(πr3)-πr3/3」となります。
 これを計算すると、分数の引き算なんで、分母を3で通分して、答えは2πr3/3。

 あとは球体は半球の二倍の体積なので、2をかけてやって、球体の体積は「4πr3/3」となるわけです。
 他にも球の体積は「半円の回転体の体積がうんたら・・・」みたいに積分でやる気になればやれるような気もしますけど、私の知能を大きく超える話になるので、ここはdario氏にまる投げということで・・・

球体の表面積について

 地球の熱収支を考えたとき、地球を球体として、その表面積は4πr2と計算していましたが、そもそもなんで4πr2なのか証明した記憶がなくて、dario氏に聞いたら、明快な解説のサイトを教えてくれました。
 私は高校の頃、というか中学校の頃からもともと数学が駄目で、高校は出だしからつまづき、うちの高校ってテストが半分出来ないと追試になるんですけど、その追試すら合格できず、結局追追試、追追追試・・・と繰り返し、あきれ果てた先生が最終的に補講をしたほどで、しかもそこまで引き延ばすと、もう次のテストが来ちゃって、やっぱりそのテストの赤点で、追試を絶えず繰り返していました。
 なんか借金の無限ループ見たくて辛いものがありましたね。数学の通知表1とか2を獲得すると、家族に「もっと勉強させてください」っていう通知が来るのが情けなかったです。

 で、とにかく高校二年で出てくる「微分積分」がなんか発想が嫌いで逃げてたんですよ。あれはおそらく、今までは直線で構成されていた単純な図形の長さや面積を求めていたんだけれども、曲線を持つ複雑な図形を相手にする場合、直線では対処できないので、曲線を細かく分割してその一部をクローズアップすれば「あら、ほとんど直線と一緒!」ってことだと思うんですけど、「そんなことまでして無理に計算せんでもいいじゃん・・・」って感じでした。
 数学ってけっこう論理的で厳密って感じするんですけど、結構「無限」とか平気で出したり、アバウトで剛腕なところもありますよね。

 めっちゃ曲線で構成された球体の表面積も、やはり微分積分の発想の下に導くしかないと思うのですが、なかなか∫とか積分定数とか専門的な記号を出されちゃうと、ついていけないので、dario氏の紹介してくれた説明は、そんなの抜きで明快に解るので本当にうれしかった。
 よく、さらっと「球体の表面積は、球体の体積の微分だよ」ってしたり顔で言う人いますけど、それはそういう関係があるってことだけで、「なんでそうなるの?」の答えにはなっていないと思います。
 とにかく微分積分の計算なんて、簡単なものをあえて複雑に考えているような気もするんですけど、まあ、ああいうことは理学部卒の専門家とかに任せればいいですよね。“普通”科高校で教えるような“普通”の教養じゃないですよ。

 さて、球体の表面積についてですけど、あれは円の面積の求め方を思い出してもらえれば解りやすいと思います。
 円では円をワンホールのケーキと考えて、そのケーキは「ショートケーキの集合によって成り立っている」とします。
 つまり丸いケーキを、とんでもない数で切り分ければ、そのショートケーキはとても細くとがった扇型で、そのひょろひょろな扇型を交互に逆さにして、横に連結していけば、出来る形は縦が半径、横が円周(直径×π)の半分=半径×πの長方形とほぼ同じになるので、円の面積は「半径×半径×π」となる。
 こんな説明、逸見さんや中井美穂さんがいた時代の平成教育委員会でやってたような。

 この説明が解れば「球はこの立体版」と考えればいいので、球は円錐でも角錐でもいいんですけど、「球体は、サーティーワンアイスクリームのコーンみたいなもの(円錐)の集合によって成り立っている」とします。
 円錐の体積は「底面積×高さ÷3」なので、その円錐の底面積の合計が、ちょうど球の表面積と同じになる数だけ円錐を集めて合体させれば球体が作れます(とりあえず脳内では)。
 よって、「球体の体積4(πr3)/3」=「球の表面積×円錐の高さ(=球の半径r)÷3」なので、球の体積の式から「×r÷3」の部分を割ってしまえば、球の表面積だけが残るので、4(πr3)/3÷(r×1/3)で答えは「4πr2」になります。

 よって球体の表面積は、とりあえず球体の体積の式をひっぱってこないと分からないってことなんですね。・・・でなんで球体の体積は4(πr3)/3なの?っていう新たな問いが生まれるわけで・・・

『小学校図画工作科指導の研究』

 今日は論文の参考文献ということで、上記の本を先生に借りました。なんか日本の美術教育に対する解釈に誤解があったようで、「これで勉強しろ」ってことなんですけど、この本、なかなか解りやすいです。もっと早くに読んでればよかった。
 しかも監修がリードの『芸術による教育』の翻訳者の宮脇理さんなんですね。

 美術教育を理解する上で難しいのが、美術教育を単純に「美術(の表現技法)を学ぶ教育」と考えるのではなく、「美術(=表現活動)を通して子どもの人格を陶冶する教育」とも考える必要があるということです。
 前者を一般的に「美術の教育」、そして後者を「美術による教育」といい、美術教育にはこの二つの側面が存在するということをおさえる必要があるといいます。

 私は普通に自身の経験から、今の学校教育は「美術の教育」なんじゃないか、と至極単純に思っていたんですけど、なるほど「理念」としてはそういった内容(「美術による教育」)がちゃんと学習指導要領にも書いてありました。
 とりあえずの前提は、どんな教科も「普通教育は子どもの人格陶冶の教育」であり、専門教育ではなく、教養教育だと言うのです。この重大なポイントを先生に断定してもらったことは大きかったなあ。

 また小学校から中学、高校と進学するにつれて、発達段階をふまえ、美術教育における「美術の教育」が「美術による教育」に対して占める割合が増加していき、逆に「美術による教育」のウェイトは相対的に減っていくべきだともと言います。

 しかしこのような理念の下、日本の学校教育がおこなわれているならば、「創造的な表現活動によって人格を陶冶する」というリードの発想は現在では物珍しいものではなく、「そんなの普通じゃん」ってなるはずなのに、なぜ今なおリードの教育論がラディカルに感じてしまうのかが納得できません。
 というか、公的な学校教育という国家の「巨大なシステム(エスタブリッシュメント)」が、いちいち子ども一人ひとりの人格形成にどこまで突っ込めているのかは、甚だ疑問です。
 私は「組織は巨大化すると、ろくなことにならない」という考え方の持ち主なので、子どもの人格形成を相手にするのなら、効率を無視してとことんやるべきだし(その為には一人の教師が一つの教室を管理するという、大人数を効率よくさばく、戦後民主主義教育は解体せねばなりません)、それができないのならば、中途半端に子どもの心に首を突っ込むのはやめて、知識や技術を客観かつ公平に授けるべきだと思います。

 私は教員経験がないので、よくわからないんですけど、人間の心っていわゆる「心の教育」で教育されるのではなく、まずは言葉や読み書きといった、いわば全然心の問題に突っ込んでない基本的な技能ができて、はじめて人間らしい心を獲得できると思うのです。
 というのも人間は、何を持って「人間」というか考えてみれば、他者との関係性、つまり社会性だったりコミュニケーションを築くことで、健やかな人格は形成されると思うのです。
 そう考えれば人間とは、西部邁さんが言う「言葉の動物」という定義以上に「表現する動物」と定義することができます。
 これは作家じゃなくても他人になにかを表現しないで生きていくことは絶対に無理ですから。

 だからそのために必要な「道具」である、言語、リテラシー、教養、知識などを(客観的気に)教えるだけで、十分最終的には心の教育になるんじゃないかな、と思っています。
 心を上手く操縦する道具をまずはしっかり授けなければ、心の教育もへったくれもないし、道具を教えるだけなら教育に付きまとう厄介な主観性の問題も排除できます。

 結論。やっぱり美術にしろ、国語、算数にしろ、客観的な技能を学習者の発達に合わせて、まずは教えればいいんじゃないですかね。
 あとこれは私の個人的な意見ですけど、日本もヨーロッパみたく哲学や弁論術を授業でやった方がいいと思いますよ。絶対。
 先生は私の考えとは全く逆で、知識の享受は塾にもう任せちゃって、学校では体育、音楽、美術といったいわゆる副教科を中心にやらせたらどうでしょうか?と考えていて、これも大変面白い考え方だと思います。さすが美術教育学者らしいアイディアです。
 でもそれだと「五教科VS副教科」の勢力図の力関係が逆転しただけのような気もするし、それならば行くところまで行っちゃって、リードの言うような「芸術による教育」、すなわち全ての教科を「表現」という名前の接着剤を使ってつなげてしまう、教科横断型教育の方が面白いかもしれません。
 理科の観察の授業で行うスケッチなどでは、理科の先生と図工の先生がセッションしてもいいじゃないですか。
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